张祥云 | 教育学的“人文道理”范式及其特性

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教育学的“人文道理”范式及其特性

张祥云，教育学博士，深圳大学教育学部教授

原载《深圳大学学报（人文社会科学版）》

2021年第5期

摘

要

“科学真理”侧重于主客二分的对象化认识论，“人文道理”侧重于主客融合的本体性功夫论。做教育不仅要求索“科学真理”，还要探行“人文道理”。教育的本质是人文的，我们期待教育学发展出另一种可称之为“人文道理”的范式，使之与“科学真理”的范式构成阴阳互动的整体境界。立足“人文道理”视野，教育学界在理论与实践上要同时担负起继承与发展的使命，在继承上坚持“肯定-重（呈）现”态度，在发展上体现“螺旋积淀”自觉，在方法上注重“本体功夫”取向。“人文道理”的教育学范式起码具有两个基本认识：一是主体即中介，教师是理论、原则和技术的共同承载者、贯通者；二是教师即课程，教师以育“心”为重。走向“人文道理”范式，我们需要将运用之妙存乎于心，自觉打通心脑知行贯通合一，遵循阴阳之道，复兴“人文道理”。两种不同的教育学范式及其存在形态需要作为主体的教育学者自觉进行内在的对话、交流、互动、互惠。唯如此，作为整体的教育学界和作为个体的教育学者才能更平衡地自我发展，从而促进整个教育的发展更加健康而平衡。

关键词

人文道理；科学真理；教育学范式；对象化认识论；本体性功夫论；主体性

科技无国界，人文有疆（境）域。全球化时代，我们既要开放会通，又要返本开新。教育实践及其理论须自觉体现自身文化传统的民族性、本土性（地方性）特点。以农耕文明为地域特征的华夏文明是地球上最长寿的文明，历经劫难而长生不死、屹立不倒，此长存之文明必有深厚底蕴，当代教育必须自觉传承其根本精神，教育理论须从中寻找基础范畴。西方文化重“理”的探寻，长于“物理”；中华文化重“道”的弘扬，长于“人道”。华夏文明的优势在其人文智慧，而其智慧结晶隐含“道理”之中。对此，国学大师钱穆先生有着极为深刻的揭示。他高屋建瓴地指出，“道理”是“两三千年来中国思想家所郑重提出而审细讨论的一个结晶品”[1]（P1）。“我们可以说，中国思想之主要论题，即在探讨道理。我们也可说，中国文化，乃是一个特别尊重道理的文化。中国历史，乃是一部向往于道理而前进的历史。中国社会，乃一极端重视道理的社会。中国民族，乃一极端重视道理的民族”[1]（P1）。“道理”是中国传统人文思想和实践的“结晶品”，我们试图在钱穆先生研究的基础上提出并进一步阐释“人文道理”，把它作为原理性范畴纳入现代教育理论视野，并将之置身于现代学术语境，与“科学真理”范畴展开对话，以深化我们对人文与科技关系、人文教育和科技教育关系的理解。

一、科学真理与人文道理内涵

按照通常的理解，所谓真理（truth）即是客观事物的本质及其规律在人脑（意识）中的正确反映。规律皆为“天”定，不以人的意志为转移，真理就是“符合”了事物本质和规律的表达。科学是以理性、客观为原则形成的一套系统规范的逻辑推理和实验验证之方法。科学真理就是运用规范严谨的科学方法而获得的对客观事物及其规律的正确认识。事物的本质和规律是脱离于人之主体而客观自在的存在，主体只能发现(discover)它，不能创造（make）它。

      人文世界依然以客观物质世界为依托，人文世界依然受到客观事物的本质和规律制约，在人文世界里，科学真理依然重要而且有效。但人文世界充满着追求意义和价值的有理性、情感、意志、思想、精神、灵魂的主体性存在的人，主体性的人不再是纯粹客观物质性的存在者，仅仅靠科学真理还解决不了他们的生命“存在”问题——主体是主体自身所谓“本质”和“规律”的直接介入者、生成者、成全者、实现者。所以康德才说“科学即便可以解释整个宇宙，也难于解释一条小小的毛毛虫”，何况人乎！人作为主体而存在不仅不得不要服从科学真理，他还不得不要亲自“成为”他自己，亲自创造他自身的世界，因此他还需要追寻、践履、呈现另一种“存在之理”。人作为主体，活着就是一个不断超越“涵义世界”（meaning）而向“意义世界”（significance）[2]飞升的过程。这些“存在之理”并非理所当然地事先存在于主体自身里，他必须通过“缘于主体自身”、“为了主体自身”、“通过主体自身”的“自觉存在”而呈现、体现或者实现这些“存在之理”，从而使之“就在主体自身”。“存在之理”不是脱离主体存在之外的“客观对象”之理，——你不存在，它就不在；你不行动，它就不显现；你怎样行动，它就怎样显现。这种缘于主客相融的“存在之理”就是“人文道理”。凡是脱离主体自身而谈所谓“道理”，只会是纸上谈兵、坐而论道、刻舟求剑。这种主客二分的对象化态度使人误把“人文道理”当成了“科学真理”。今日讨论“人文道理”就在于恢复日益被遮蔽了的切己相关的主体性的“人文之光”。对于主体性的人而言，存在就是做事，to be is to do[3]，存在（being）就是造事，存在造就存在者（be）。通俗地说，人只有在做事过程中做成事情，做出意义，做成自己，成就他人，即所谓“成己、成人、成物”。这个做事的过程，不仅要遵循科学真理，还要不可替代地践履和呈现人文道理。做教育这样的人文之事，既要“事上练”，也要“心上磨”；既要“循”对象化认识论，也要“行”本体性功夫论。

      科学真理重在脑力层面认识上的“求真”，以主客二分的方式去探索自然、人和社会的本质和规律，不断求得新知识；人文道理重在脑力、心力、行动力结合在一起的“知道”、“体道”和“行道”，主客相融、知行合一，道成肉身，达到主体新境界。在“科学真理”范畴里，要把“真知”和“应用”结合起来，往往就是将原理之真知通过固化的技术转化为具体之应用。由于真知与应用之间存在固化技术这个桥梁，基本原理之真知、固化之技术、技术之操作应用三者可以在不同主体之间进行分工。做基础研究的主体重点解决“知其所以然”的问题，在此基础上，做技术研究的主体重点解决“知其然”的问题，进入具体操作应用的主体则可以不承担“知其所以然”和“知其然”的探寻，只要按照操作手册简单照做即可，主体进行各就其位的分工之后再实现整体合作，主体不需要承担全环节的任务。对于“人文道理”而言，原理、方法和运用之间尽管可以有所侧重，但却不可分割，三者要共聚同一主体之中。在实践中，知道、体道、行道、成道都由同一主体去实现。我们的日常语言在涉及科学真理的时候往往讲“对不对”，在涉及人文道理的时候往往讲“行不行”。主体要“能行”，就不仅要有清晰合理的理智，还要有价值导向下的担当、勇敢、果断、韧性等情感和意志等品质，人文道理范畴正是包涵着主体这样一些价值性的情感意志因素，因而人文道理必逻辑地导出知行合一本体功夫论。

      概言之，所谓“科学真理”是以“物”为关注点，是“对象化”之知、“无我”之知，追求抽象普遍性、超越性和唯一正当性；认知模式遵循“价值无涉”、“主客二分”、“客观证明”、“逻辑自洽”，表现为主体“旁观”而由“脑”主导的对象化认识论；在实践上，表现为主体替代性、标准复制性和操作程式化。所谓“人文道理”是以“事”为关注点，是“非对象化”之知、“有我”之知，追求具体贯通性、实践性和多元合理性；体认范式遵从“价值立场”、“主客相融”、“主体证验”、“情境领悟”，表现为主体“投身其中”而由“心”主导的本体性功夫论；在实践上，表现为主体不可替代性、标准不可复制性和应用不可程式化。人文道理有着比科学真理深重得多的“主体性”本源。

二、科学真理与人文道理的比较

（一）否定-重建与肯定-重现

      在科学发现中，人们虽然也要站在巨人的肩膀上“继承”前人探索的已有知识基础，但每一次基础原理的新发现都表现为对已知的“否定”，甚至导致一系列的范式革命而“重建”科学新秩序，诸如从“地心说”到“日心说”到“宇宙论”，从“牛顿经典物理学”到“爱因斯坦相对论”到“量子力学”。科学无终极真理，只有相对真理，所以科学在不断“否定”旧知中“重建”新知。在技术创新中，一旦最前沿的技术得以发明“重建”，旧技术便立即过时，遭遇摒弃和“否定”。可见科学真理和科技创新的基本模式是“否定-重建”，因此，在科技创新教育中要特别注重怀疑精神的培养。

      人文进步要遵循人文道理的特性。自古以来，每一代人每一个人都要不可替代地重复经历着喜怒哀乐、爱恨情仇、成败得失、生老病死等人类的永恒问题，每一个人都要从无知的婴儿起步，成长为成熟的大人。对待人类这些永恒问题，历朝历代的圣贤大哲都有精深的探索和实践，并以经典的方式呈现人文道理，竖起一座座人文“高峰”，后人需要以诚敬之心学习、体验和践履。中国传统人文传承和创新以所谓“我注六经，六经注我”的方式建构起每一代人中的每个人在“人与经典”之间的持续良性互动，最终形成圣人系统、经典系统和蒙学系统之“三足鼎立”，使得传统在世世代代的延绵中不断重（呈）现，这正是人文道理实现机制得以形成的中华范式。人文道理在于主体能在敬重的“肯定”心态里不断“重（呈）现”经典中的至高境界，它是中华儿女的“命”和“使命”。人文道理是众生用“命”才能换来的——在召唤中追随和实现。因此，人文道理演进的基本模式是“肯定-重（呈）现”。这种“肯定-重（呈）现”机制要结合时代特点和新问题而不断“返本开新”，构成不间断的源与流，是无数代人历时性的智慧凝结。经典里的人文道理不仅成就个人，也成就时代，成就文明。“苟日新，日日新，又日新”（《礼记》《大学》）。传统要重（呈）现，对待就得“毋不敬”（《礼记》），“君子无不敬也，敬身为大”（《论语》），人文道理的教育要培养诚敬之心。

（二）线性递进与螺旋积淀

      科技创新表现为对科学真理和技术的“否定-重建”，人文演进表现为对人文道理和经典的“肯定-重现”。二者的发展和进步方式可以用两对隐喻来表达其差异：一是西方文化图腾“十字架”和中华文化图腾“太极图”；二是“发射火箭”和“滚雪球”。科技创新类似于“十字架”，表现为不断地向外延伸、拓展，遵循的是科学真理新发现、技术发展新换代的“线性递进”逻辑。人文演进像八卦太极图，表现为不断螺旋上升和循环积淀。科技创新像是发射火箭，火箭在发射之后，总是要一节又一节地不断推进，在前进中逐步摒弃多余的“累赘”，从而实现自身最前沿的部分更快速地腾飞；而人文演进像是“滚雪球”，雪球越滚越厚重，是时间和空间上的智慧积淀。人文演进既是新旧之“新”，更是兴衰之“兴”——传承易中断，传播会歪曲，因而常常“由兴变衰”，出现“退转”，但科技几乎不会倒退。科技创新人才往往是“长江后浪推前浪”；而人文之师则总是要不断返本开新，积累而通透，历久而弥新。

（三）对象化方法与本体性功夫

      科学真理的探究主要以外在物质实体为对象，采取“主客二分”的“认识论”立场，依靠对象化方法；人文道理的求索主要以内在心性涵养为本体，遵循“心脑合一”、“知行合一”的“功夫论”路数，成就本体性功夫。认识与功夫有所不同，认识以“脑”为主导，注重“纯思”、“实验”和“脑力”；功夫以“心”为主导，注重“情思”、“体验”和“心力”。心力包涵脑力，又超越脑力。如果以“科技-人文”为x轴、以“对象化方法-本体性功夫”为y轴构成坐标系，科技与人文创新的方法论体系可构成4大类，即科技的对象化方法和本体性功夫、人文的本体性功夫和对象化方法。其中，科技创新侧重对象化方法，本体性功夫辅之；人文演进侧重本体性功夫，对象化方法辅之。

      1.纯思与情思

      追求科学真理必须遵循价值无涉的客观原则，排除任何主观情感的干扰才能够获得放之四海而皆准的抽象普遍性以实现“求真”、“求同”，所以必须依凭实证和逻辑而进行客观“纯思”。由科学的基本原理转化为具体应用的技术创新，要体现以人为本，因而还需要本体性功夫辅之。人文演进必须遵循人文道理“主客相融”、“非对象化”的特性，避免陷入“主客二分”、“为物所役”、“目中无人”的误区，故我们唯有超越客观“纯思”，走向本体性“情思”，明确价值立场，才能获得“人同此心，心同此理”的“具体贯通性”以实现“求通”。蒙培元先生说：“中国思想不是‘本质先于存在’，也不是‘存在先于本质’，而是‘本质即存在’”[4]。我们强调的“情思”正是继承了这一中国传统人文智慧。

      2.实验与体验

      从根本上说，科学发现、技术创新必须建立在实验基础上，而人文演进一定要来自历史、社会和现实人生的实践和体验。科技实验必须体现可还原性、可验证性、可重复性，科技成果一旦被实验证明就可推广应用，免除对普罗大众精力和智力的重复挑战；而人文成果的产生源于体验，人文成果的推广应用同样不可替代地基于每一个人的体验。人文大师的思想和理论要在社会中得到广泛地实现，依然需要每一个人自身的精神劳动去消化吸收而与大师“心心相印”。人文若只有说法，而没有实践，就相当于科技只有理论假设，没有实验证明。所以人文不能满足于抽象理论的建构和纯粹的逻辑推理，停留于文字符号形态，必须走向“知行合一”，在“事上炼”中“心上磨”，不断“体验”，不断“内化”，成就自我。体验是人文之基本途径，体验是人文世界的存在方式，人文存在乃基于经验、诚敬、专注、介入、理解、反思、对话、践行等本体性功夫。

      3.脑力与心力

      熊十力先生曾在一次学术对话中质疑冯友兰先生：“你怎么把‘良知’讲成假设，怎么可以当做一个假设来讲呢？”冯先生就反问，“那你说该怎么讲呢？”熊先生说：“良知不是假设，是呈现。”[5]这里很典型地彰显了人文和科技两种不同的思想路径。冯先生受“西学”惯性影响，注重“脑力”的“认识论”证明，强调其“认识论”的逻辑是否站得住脚；而熊先生则坚持还原“中学”传统，回归人文本性，注重“心力”的“功夫论”体悟，强调个体自身对人文范畴的切己验证和收获。可见，人文创新之“新”必须源于“心”，现为“心”。心不是“外在实体”，而是“内在本体”，是“主体”，不是“预设”而是“生长”。“心力”就是在“事上炼”的过程中内心所成就的一种智慧和境界状态——不仅是逻辑，而且是悟性，不仅是理性，而且是灵性。人文创新必须超越脑力，回归心力。后来，冯友兰先生在进一步研究中国哲学史的基础上指出“概念即境界”，应该说这是得了人文之奥妙。

三、科学真理与人文道理的关系

科学真理与人文道理有多种相处方式，这取决于主体的境界。我们试图对用于表达它们相互关系的几个流行比喻进行分析。

      “双轮驱动”比喻的认知境界。这是一个以“机械论”来说明“科学真理”与“人文道理”相互关系的比喻，试图用“物理”说明“人道”。试想假如一只轮子轮胎正常，另一只轮子轮胎瘪了，车子一启动，危险就将发生。惟有双轮平衡，行驶才能安全。这个比喻直观形象，其以物理意义的平衡性清晰地告诉我们科学真理与人文道理要保持平衡，才能安全前行，不至于彼此误导。但囿于“科学与人文”二分对立的思维，且源于物质性的工程思维，这很容易强化我们对科学与人文之分隔的思维倾向。

     “双脚迈步”比喻的认知境界。这是一个以“身体局部”来说明“科学真理”与“人文道理”相互关系的比喻，试图用“生理”说明“人道”。试想假如人的一条腿健壮，另一条腿得重病或受重伤，其行走势必跛脚，双脚的行走功能势必极大受限。惟有双脚健康，行走方能自在。这个比喻超越了“机械论”，上升到了“生命论”，认识水平显著提升。但其问题却很大，一方面，这依然停留在“科学与人文”相分立的思维层次；另一方面，将“科学与人文”的关系看成是生命的局部关系，而无视其生命的整体关系。

      “人”比喻的认知境界。这是一个以人之“身心灵”整体来比喻“科学真理”与“人文道理”相互关系的“妙喻”。这个比喻试图揭示出科学真理与人文道理共聚融于主体的人一身。不存在主体的人，这对关系就不会聚融而存在。换一个说法，只有立足主体的人才是理解这对关系的正确立场。科学真理如同人身上的骨骼、肌肉、神经、血液、汗腺等固态和液态存在，人文道理如同人身体的气态和大脑的电磁态存在。人若只是固态存在，人便是一具僵尸；人若只是固态、液态和气态存在，人便是一个植物人；唯有人同时是固态、液态、气态和电磁态健全存在的时候，人才是具有正常精气神的人。对人来说，讲“科学真理”是必须的，但仅仅讲“科学真理”，就可能把人讲成“机器”或“植物人”。因此，人之为人，还必须讲“人文道理”，才能成为“真正活着的有灵魂的人”。我们不能否定“科学真理”的意义和价值，一如我们不能不爱护自己的身体。但是在教育这个事情上，仅仅遵循“科学真理”，就会把人的教育当成“物”来处理，“人”只能止步于猿。所以，做教育不能仅迷恋于“科学真理”，而无视或忽视“人文道理”。我们要消解做教育中的唯科学主义思维霸权和知识霸权，复兴“人文道理”在教育理论和实践中的地位。科学真理与人文道理的关系乃是“负阴抱阳”、“相生相长”的关系，不可偏废。如果“人文道理”在教育中的自觉影响过分虚弱，培养的人就可能是精致的功利主义“空心”人。

四、教育学的“人文道理”特性

（一）主体即中介

      现代科技可以分为3大块——基础科学、技术科学、应用科学——它们相对独立地各自运行。但是人文学科在理论（或思想）与应用之间，不可能找到完全外在于人的主导性核心技术，即便我们有了人工智能、大数据、互联网等现代“教育技术”，也无法成为教育理论与教育实践（即应用）之间的主导性中介。教育理论（或思想）与教育实践（即应用）之间不存在可以根本替代人的中介和桥梁，那些教育技术永远都是辅助性的，不可能终极替代教师教育工作的人文性和创造性。从根本上说，教师必须“胸怀”教育基础理论和应用“技术”“投身”教育实践。也就是说，在教育中，教师必须将理论、原则和“技术”（或者叫“功夫”、方法和技巧）融为一体，融于自身。教师是三者的共同承载者、贯通者。忽视了这“一个都不能少”的根本特性，就不懂教育奥秘，更不懂教育在于“运用之妙存乎于心”的意蕴。只有高度自觉地把握住了这一认识，教育改革和发展才可能不走偏，而能“守正”创新。因此，教育工作之于教师而言，实在是一件“自讨苦吃”“自我成长”“自我修炼”的“道成肉身”的活儿。

      为了使我们更加深入理解教育的人文复杂性，我们试图借助“西医”与“中医”的比较来帮助深化之。以“西医”为代表的现代医学，在理论与应用之间存在一个强大的中介性技术支撑系统。比较而言，传统“中医”缺少了这样强有力的技术中介。对于中医师来说，从基础理论、诊断手段、诊断方法到药物和治疗方式，他都得“心领神会”地整体把握。中医知识的默会性又特别强调教育过程要“以心传心”，通过真诚的师徒关系，才能准确地将治疗的知识、内在经验进行传递和交流，所谓“诚则明”[6]，诚则灵。学中医既要讲认识论，更要讲功夫论。学中医要特别强调主体感悟、主体经验、实践智慧——即通过主体细致而精深的所谓“内证实验”[7]，把诊断和治疗“证悟”到心如明镜。显然，中医学特别具有人文学科的特点。

      通过中西医的粗浅比较，我们可以清晰地认识到，科学指向“技术”，人文则走向“功夫”。技术可以替代主体发挥作用，功夫则不得不由人自身练就，正所谓“本体即功夫，功夫即本体”[8]，唯有身心不断“事上炼”、“心上磨”，方能长出内在功夫。中医尚且如此，何况教育呢！教育尽管可以仰仗科技——诸如人工智能、大数据、互联网、芯片，将那些能够被数据化、逻辑化的工作都交由高科技去完成。但是学生情感的陪伴、大数据的分析、个性的培养、生涯发展的规划与建议都离开不了教师。更何况师生关系在教育中的不可或缺性和根本性是人-机关系不可替代的。高科技的应用恰恰为教育回归人文，回归人性，回到人心，教师更着力于学生的创新能力和社会情感能力的研究和培养，提供了更好条件。在高科技时代的教育中，教师角色将更加凸显“本体功夫”，教育学的“人文道理”范式应该得到更大体现，求索并同时践履“人文道理”将成为教育学者甩不开的学科性工作方式。

（二）教师即课程

      医师以治“身”为主，教师以育“心”为重。若将医师、病人、药物的关系和教师、学生、知识的关系做比较，将更加凸显师、生、知三者间关系的人文性。一般地说，医师与药物之间是各自独立的，医师不是药物的载体。给病人吃的药，无须医师自己先吃过；而教师教给学生的知识一定是教师已经掌握好了的。完全脱离教师引导或指导的知识学习，不是教育，而是自学。教师是知识的载体，甚至教师就是课程。同样的学生，同样的知识，由不同的教师来教，就会出现很不相同的效果；而同样的病人，同样的药物，同样的病情，由不同的医师开出相同的处方，配出相同的药，其治疗效果会差不多。教师对教育的影响要深刻得多。教师可以以“合情合理”的方式方法直接改变知识的呈现方式、表达方式，从而产生“正导”或误导功能；还可以直接影响学生心理，从而让学生积极自信或消解自卑——教师可以“入侵”教材知识和学生内心。从某种意义上说，教师主体就似一味“万药之王”，无论教什么学生，教什么内容，在什么情况下教，都会与具体的教师主体这“一味”特别的“药”相结合，经过一番特有的“心灵反应”对学生产生特别的作用。所以，不同的教师给同样的学生教授同样的知识，效果可能天壤之别。而且，即便没有书本，没有教材，没有教学工具，只有教师和学生，教育也依然可以进行，师生关系决定教育本质。仅有医生和病人，而无药物和工具，治疗工作大体难以开展。病人服药是身体的生化过程，学生学习是脑力和心力的消化过程——这个过程就是由主体性的人所主导的“人文道理”方式。可见，医生、病人、药物之间的关系与教师、学生、知识之间的关系，就人文而言，处于不同“维次”。教育更显复杂的人文特性。提升教育质量的决定性因素在教师，改善教育生态的决定性关系在师生。

五、走向“人文道理”范式

（一）运用之妙存乎于心

      做教育不仅要求索和遵从“科学真理”，还要领悟和践行“人文道理”。有关教育的各种理论就像是“药房”里面摆放着的众多“药物”；而问题就像是人的“病”，面对问题，我们通过诊断而开出“对症下药”解决问题的“处方”，“处方”就是我们根据问题解决的要求而重新组合起来的知识理论和方法系统。中医治病很少单用一味药来解决问题，因为中医理论认为必须根据阴阳五行等理论把多种不同性质而又相反相成的药物进行“配方”，从而达到既“治病”又不“致病”的效果。中医最大的智慧就是“配方”的智慧！用不同的药物“配合”在一起，既把此病治好，又尽可能避免对机体带来负作用。我们对待不同教育理论的态度，也应该学习中医的态度，在运用教育理论于实践过程中，要对问题解决进行系统分析，要对相关理论的长短处和运用后果有清醒认识，懂得将不同理论、将相反相成的理论在时空、轻重、多少等维度中配合起来解决问题，不可偏执。西方各种各样的教育流派、教育理论，名目繁多，诸如进步主义、改造主义、要素主义、永恒主义，等等，其正确性和合理性都是有条件、有针对性的，它们之间的关系在实践上往往表现为相反相成，任何理论在实践上变成包打天下的绝对真理都将走向自我否定，这正是西方理论界会出现流派层出不穷的内在原因。

      立足“人文道理”范式，借助中医启迪，我们试图把教育理论分为“保健性理论”和“治疗性理论”。在“治疗性理论”的运用中，我们必须清醒认识到，任何教育理论的“药性”都包含着多重性，其既可能解决问题又可能导致问题，如何恰当使用才是关键。即便补药，虽能强身健体，如果用法不当，吃了也会起反效果。同理，被认为是真理性的理论，如果用得不当，也会起到负面效果。不及不行，过了也不行。比如，教育理论界有种理论叫“快乐学习”，如果就此认为，学生的学习必须只能是快乐的，那么，学生遇到难题产生“痛苦”后就可能据此而放弃难题。这样一来，我们就培养不出学生克服困难的品质了。还有些理论是针对特定对象的，理论用错了对象，就会导致荒谬。比如，教育界有个观念：没有教不会的学生，只有不会教的教师。这个“理论”，教师自己用是可以的，但千万不能给学生用，给家长用。再比如，一般的理论都认为教育学生是不能打的，但是，对待特定学生，在某种特殊情况下，以恰当的方式、适当的份量体罚学生，则可能起到意想不到的效果，所谓“不打不成材”、“棍棒底下出孝子”不是毫无道理的，关键在“拿捏”恰当——这就是“人文道理”而非“科学真理”。在教育学乃至人文社会科学中，很多理论学说都不是普遍的“科学真理”，而是有条件的，讲究适用范围、运用时机和分寸把握，所以“理论智慧”替代不了“实践智慧”。由此可见，理论的正负效用往往取决于如何应用得当。以某种理论为旗号所进行的教育实践如果失败了，未必要归罪于这个理论，实践主体应该反省——是不是我们不会用。理论的应用之妙取决于我们对此理论的缘由、理据、背景、前提、境域所进行的深刻洞察，以及我们对需要解决的问题具有负责任的透彻理解。

（二）心脑知行贯通合一

      教育学问的“魂”是人文的！“教育技术学”永远不可能成为像西医体系那种成熟而强大的中介技术来支撑整个教育和教育学。教育学更像中医学。教育学术不可替代人心，只能“深入人心”，才能实现其价值。教育学术如果以强调其科学性为由而忽视乃至鄙视其人文性，实际上就是将教育责任推卸到作为教育主体的教育学者之外，教育学者仅仅成为走在教育边上去“指点江山、激扬文字”的看客。我们对教育进行科学研究，必须自觉将人文之魂安放在胸；我们对教育进行人文探索，必须自觉将科学之剑掌握在手。我们既要沉思“科学真理”模式的教育学术，也要体悟“人文道理”范式的教育学问，要自觉打通心脑知行贯通合一。仰望星空，扎根本土，脚踏实地，默默耕耘。“人文道理”范式的教育学问不仅属于“脑”，更加属于“心”，而且在于行！身到，心到，行到，才能复兴华夏北宋大儒张载（张横渠）的人文境界——为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平[9]。中华人文传统之“继绝学”的方式强调的是主体面对人文经典，要在“识”、“心”、“行”三合一中实现、呈现和落实。不仅照着讲，还要照着做；进而“接着讲”，又“接着做”，继承而创新。中华传统凝练的“我注六经，六经注我”人文学问方式实质是强调“知行合一”，其“注”不仅指向“知道”、“言道”，尤其指向“行道”、“体道”、“悟道”，最终“得道”，这正是教育的人文机制。

（三）循阴阳之道，复兴“人文道理”

      中国道家智慧洞悉事物发展乃遵循“阴阳之道”。阴与阳“相反相成”、“相辅相成”、“负阴抱阳”。如果我们把科学真理比喻为“阳”，把人文道理比喻为“阴”，那么，科学真理与人文道理就似一对阴阳关系，在教育中共同作用。最理想的状态，我们的教育学术应该有意识地转换为阴与阳相辅相成的教育学问！那种对象化立场的“科学真理”研究模式使我们获得有关教育的科学学术，那种本体性立场的“人文道理”探究方式使我们赢得有关教育的人文学问。我们要尽可能将“学术”与“学问”结合起来。尽管作为主体的教育学者在不同情形、不同对象和不同阶段会有所侧重，但在总体上这两种教育学的存在形态需要教育学主体自觉进行内在的对话、交流、互动、互惠。唯如此，作为整体的教育学界和作为个体的教育学者才能更平衡地自我发展，从而促进教育理论和实践健康而平衡发展。我们可以把“科学真理”模式的教育学术看成“阳性”的教育学，把“人文道理”范式的教育学问看成“阴性”的教育学，这两种教育学的问题、形态、路径、方式、方法、着力点都有所不同，但要完整解决教育问题，两者之间要自觉配合，相互贯通。实际上，即便是西方教育思想史和实践史，也一直是科学主义和人文主义此消彼长、相辅相成共同演绎的历史。就当前中国教育学界而言，追求对象化的“科学真理”研究模式的教育学术处于主流，追求本体性的“人文道理”探究范式的教育学问处于边缘。这种对象化的“科学真理”研究模式在唯科学主义知识观的影响下又发生畸变，变成唯我独尊的知识合法性霸权。于是学者们便容易以对象化的姿态，以科学的形式去对待所有教育问题的研究和探索，包括对教育中那些普遍的带有根本性意义的人文问题。一旦出现这样的情形，教育中的人文问题或者被扭曲，或者被回避。教育中的人文问题得不到解决，探索得不到深化，教育的根本进步也就无从谈起。教育的“人文道理”范式之路荒芜，教育学者就难于把加强自身人文涵养和修养当成不可或缺的专业内在要求去对待。其直接负面影响就是，教育学者一旦作为教育者开展其教育教学实践活动，其教育教学效果往往无法体现作为教育学者应该有的专业优势，教育学的学科尊严在教育学者的教育示范中反受其损。所谓教育要回归教育本真、回归人心、回归人性、回到师生关系中，也就只停留在作为“对象化之知”的文字和言语中，无法以“本体之智”的方式在教育实践中显现。教育学的理论力量源于其理论自觉，其自觉性就体现于主体能内在地将教育的“科学真理”与“人文道理”融合贯通起来，唯如此才能重拾学科信誉。这正是我们强调教育要复兴“人文道理”的根本理由。

【参考文献】

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